Factótum Cultural

Por Adriano Nicolau da Silva

Resumo:

Este ensaio discute a contribuição da Análise do Comportamento para a prática pedagógica no ensino fundamental e no ensino superior. A ideia central é simples: aprender não significa apenas receber ou guardar informações, mas passar a fazer coisas que antes não eram feitas, ou fazê-las de outra maneira, a partir das relações estabelecidas com o ambiente. Para desenvolver essa discussão, o texto retoma Watson, Pavlov e Skinner e aborda comportamento respondente, comportamento operante, reforçamento, modelagem, controle de estímulos e comportamento verbal. O objetivo é mostrar que o professor pode organizar melhor o ensino quando observa o que o aluno já sabe fazer, define o que precisa ser aprendido, acompanha suas respostas e modifica as condições de ensino quando necessário. Também são discutidos os limites da punição e da coerção, com dois exemplos de situações de sala de aula.

Palavras-chave: Análise do Comportamento. Educação. Behaviorismo Radical. Comportamento Verbal. Prática docente.

1. Introdução: o professor e as condições de aprendizagem

Minha experiência em sala de aula, construída ao longo de décadas de magistério e docência no ensino superior, mostrou-me que muitos problemas de aprendizagem ficam mais claros quando observamos o que acontece antes e depois da resposta do aluno. Em vez de explicar o insucesso escolar apenas por características internas do estudante, a Análise do Comportamento procura observar as relações entre o comportamento e o ambiente. Skinner (1953) mostrou que o comportamento pode ser estudado pelas condições em que ocorre e pelas consequências que produz. Isso não significa negar pensamentos, sentimentos ou outras experiências privadas; significa considerá-los parte do comportamento humano e também relacionados à história de interação do indivíduo com o ambiente.

Na escola e na universidade, essa forma de olhar leva o professor a perguntar: o aluno já sabe fazer a tarefa? A instrução está clara? A atividade está adequada ao que ele já consegue fazer? O que acontece depois que ele responde? Keller (1968), ao discutir o ensino individualizado, destacou a importância de organizar o ensino para que o estudante responda ativamente e receba retorno sobre seu desempenho. Catania (1999) também mostra a importância de observar as relações entre situações anteriores, respostas e consequências. Assim, quando a aprendizagem não acontece, o professor pode rever a instrução, dividir a tarefa, oferecer mais oportunidades de resposta e testar outras formas de ensinar, em vez de simplesmente culpar o aluno.

2. De Watson e Pavlov a Skinner

O behaviorismo surgiu como reação ao uso da introspecção como principal caminho para estudar a psicologia. Watson (1930) defendeu uma psicologia objetiva, voltada para o estudo do comportamento e para as relações entre estímulos e respostas. Sua contribuição foi importante para a história da psicologia, embora a Análise do Comportamento posterior tenha mostrado que o comportamento não pode ser entendido apenas como uma sequência simples entre estímulo e resposta.

Pavlov (1927) demonstrou que estímulos podem adquirir a capacidade de produzir respostas depois de serem associados a outros estímulos. Esses estudos ajudaram a compreender o comportamento respondente. Skinner (1953, 1957) ampliou essa análise ao estudar o comportamento operante, cuja probabilidade futura é afetada pelas consequências que o seguem. No Behaviorismo Radical, pensamentos e sentimentos não são ignorados. São eventos privados que fazem parte do comportamento e podem ser analisados em relação à história de aprendizagem, sem serem tratados como causas finais de tudo o que a pessoa faz (SKINNER, 1953; CATANIA, 1999).

3. Respondente e operante no cotidiano escolar

O comportamento respondente ajuda a entender algumas reações físicas e emocionais. Pavlov (1927) mostrou que, depois de certos emparelhamentos, um estímulo que antes não produzia determinada resposta pode passar a produzi-la. Na escola, um estudante pode sentir tensão, acelerar a respiração ou apresentar desconforto diante de uma prova quando situações de avaliação anteriores foram acompanhadas de experiências desagradáveis. Isso não significa que toda ansiedade escolar tenha a mesma origem, mas a história de aprendizagem pode participar desse processo. Wolpe (1958) desenvolveu procedimentos comportamentais para lidar com respostas emocionais aprendidas, contribuindo para a história das terapias comportamentais.

O comportamento operante é especialmente importante para o ensino. Ler, escrever, resolver uma questão, fazer uma pergunta, participar de um debate e entregar uma atividade são comportamentos que acontecem em determinadas condições e produzem consequências. Quando uma consequência aumenta a probabilidade de uma resposta voltar a ocorrer, temos reforçamento (SKINNER, 1953; CATANIA, 1999).

Um exemplo simples aparece no ensino fundamental. Um aluno ainda não consegue escrever um pequeno texto sozinho. Em vez de exigir o texto completo de uma só vez, o professor pode reforçar etapas menores: escolher o tema, escrever uma frase, organizar duas ideias, formar um parágrafo e, depois, revisar o texto. A modelagem permite que o aluno avance passo a passo, à medida que as respostas se aproximam do desempenho esperado (SKINNER, 1953; CATANIA, 1999).

4. Como organizar o ensino: modelagem, controle de estímulos e comportamento verbal

Habilidades complexas não aparecem prontas. A modelagem por aproximações sucessivas permite reforçar respostas que se aproximam gradualmente do comportamento que se pretende ensinar (SKINNER, 1953; CATANIA, 1999). O professor pode, portanto, dividir uma tarefa difícil em partes menores, acompanhar o desempenho e aumentar a dificuldade aos poucos.

O controle de estímulos também é importante. O estudante aprende a responder de maneiras diferentes conforme a situação em que está. Na escola, uma instrução clara ajuda o aluno a saber o que fazer; uma instrução confusa pode produzir respostas diferentes daquelas esperadas. O comportamento verbal tem papel central nesse processo, pois grande parte do ensino ocorre por meio da linguagem utilizada por professores e estudantes (SKINNER, 1957).

A pesquisa de Marholin e Steinman (1977) ajuda a tornar essa discussão concreta. Em uma sala de aula, os autores compararam diferentes condições de reforçamento e observaram que o reforçamento ligado à precisão e à quantidade de problemas de matemática resolvidos favoreceu respostas acadêmicas mais relacionadas ao próprio material, em comparação com o simples reforçamento de permanecer na tarefa. O estudo mostra por que é importante pensar não apenas se o aluno está ocupado, mas também no que ele está efetivamente aprendendo e produzindo.

5. Punição, fuga, esquiva e ensino superior.

A punição exige cuidado. Ela pode diminuir uma resposta em determinadas condições, mas não ensina, sozinha, o comportamento que deveria substituí-la. Práticas coercitivas também podem favorecer fuga e esquiva. Sidman (1989) chamou atenção para os efeitos da coerção e para a importância de formas de controle menos baseadas em ameaças e punições. Na escola, um aluno que teme ser exposto ou punido pode evitar perguntas, tarefas, provas ou até mesmo a presença em sala.

No ensino superior, as consequências acadêmicas podem ser mais distantes. Notas, créditos, aprovação, diploma e possibilidades profissionais funcionam em diferentes situações como consequências importantes para o comportamento de estudar. Um professor pode aproximar parte dessas consequências do próprio processo de aprendizagem ao distribuir pequenas atividades durante o semestre e oferecer retorno sobre cada uma. Assim, o estudante tem mais oportunidades de responder, verificar seu desempenho e ajustar o estudo, em vez de depender apenas de uma prova final.

Também é importante não confundir punição com reforçamento negativo. Na Análise do Comportamento, os termos descrevem funções diferentes e devem ser definidos pelo efeito que produzem sobre o comportamento (SKINNER, 1953; CATANIA, 1999). Essa precisão ajuda a evitar que qualquer consequência desagradável seja chamada de punição.

6. Considerações finais

A Análise do Comportamento oferece ao professor uma maneira prática de observar e melhorar o ensino. Pavlov ajuda a compreender o comportamento respondente; Watson representa um momento importante da defesa de uma psicologia objetiva; Skinner amplia a análise com o comportamento operante, o reforçamento e o comportamento verbal; Keller aproxima esses princípios da organização do ensino; Ferster e Skinner estudam os esquemas de reforçamento; Sidman discute os efeitos da coerção; e pesquisas aplicadas mostram como as consequências podem alterar o comportamento acadêmico (PAVLOV, 1927; WATSON, 1930; SKINNER, 1953, 1957, 1968; KELLER, 1968; FERSTER; SKINNER, 1957; SIDMAN, 1989; MARHOLIN; STEINMAN, 1977).

Minha conclusão é direta: ensinar melhor exige observar melhor. O professor não precisa transformar a sala de aula em um lugar de controle rígido. Pode criar condições para que o estudante responda, erre, tente novamente, receba retorno e avance. Skinner (1968) mostrou a importância de organizar as condições de ensino de modo que o aluno possa responder e receber informações sobre seu desempenho. Quando os princípios da Análise do Comportamento são usados com responsabilidade, rigor e respeito, o professor dispõe de uma forma científica de analisar o que favorece ou dificulta a aprendizagem.

Referências

CATANIA, A. C. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FERSTER, C. B.; SKINNER, B. F. Schedules of reinforcement. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957.

KELLER, F. S. Good-bye, teacher… Journal of Applied Behavior Analysis, v. 1, n. 1, p. 79-89, 1968. DOI: 10.1901/jaba.1968.1-79.

MARHOLIN, D.; STEINMAN, W. M. Stimulus control in the classroom as a function of the behavior reinforced. Journal of Applied Behavior Analysis, v. 10, n. 3, p. 465-478, 1977. DOI: 10.1901/jaba.1977.10-465.

PAVLOV, I. P. Conditioned reflexes. London: Oxford University Press, 1927.

SIDMAN, M. Coercion and its fallout. Boston: Authors Cooperative, 1989.

SKINNER, B. F. Science and human behavior. New York: Macmillan, 1953.

SKINNER, B. F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957.

SKINNER, B. F. The technology of teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1968.

WATSON, J. B. Behaviorism. New York: W. W. Norton, 1930.

WOLPE, J. Psychotherapy by reciprocal inhibition. Stanford: Stanford University Press, 1958.

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