Factótum Cultural

Por Adriano Nicolau da Silva

Vivemos em uma época em que praticamente tudo parece estar ao alcance de um clique. Nunca tivemos tanto acesso à informação, tantas possibilidades de aprendizagem e tantos recursos tecnológicos disponíveis para produzir respostas. Ainda assim, percebo uma questão que considero fundamental: ter acesso à informação não significa necessariamente construir conhecimento. Saber onde procurar uma resposta não é o mesmo que compreender o problema, avaliar aquilo que foi encontrado e conseguir utilizar o conhecimento de maneira adequada.

É justamente nesse cenário que passei a observar com maior atenção a relação entre confiança, comportamento e aprendizagem. É comum ouvirmos frases como “acredite em você”, “você consegue” ou “basta ter confiança”. Embora eu reconheça que acreditar na própria capacidade possa favorecer a iniciativa e a persistência, considero perigoso transformar a confiança em explicação suficiente para o desempenho humano.

Acredito que precisamos fazer uma distinção simples, mas decisiva: acreditar que posso fazer alguma coisa não significa necessariamente que eu já saiba fazê-la. Posso acreditar que consigo aprender um idioma e ainda não possuir o repertório linguístico necessário. Posso acreditar que sou capaz de realizar determinada atividade profissional e, diante de uma situação concreta, descobrir que preciso desenvolver habilidades que ainda não possuo. Posso também acreditar que compreendi determinado assunto e, quando preciso explicá-lo ou aplicá-lo, perceber que minha compreensão era apenas superficial.

É justamente nesse ponto que encontro uma aproximação importante com a Análise do Comportamento de B. F. Skinner. Ao pensar o comportamento a partir de suas relações com o ambiente e com suas consequências, não preciso recorrer a explicações internas como causas suficientes para compreender por que uma pessoa aprende, persiste, evita ou abandona uma tarefa. O comportamento possui uma história, ocorre em determinadas condições e produz consequências que participam de sua manutenção ou transformação.

Essa perspectiva muda a pergunta. Em vez de perguntar somente se alguém acredita ser capaz, começo a perguntar que repertórios essa pessoa já construiu, em quais condições consegue utilizá-los, quais consequências encontra e que novas contingências poderiam favorecer a aquisição de comportamentos mais eficazes. Para mim, essa é uma contribuição decisiva do pensamento skinneriano: deslocar a análise de explicações exclusivamente internas para as relações funcionais entre comportamento e ambiente.

Penso em um estudante que afirma: “Eu não consigo aprender matemática”. Em vez de simplesmente convencê-lo de que ele é capaz, eu perguntaria: o que exatamente ele não consegue fazer? Em quais condições apresenta dificuldades? Que conhecimentos anteriores estão ausentes? Que estratégias utiliza? O que acontece quando erra? Ele recebe orientação? Tem oportunidade suficiente para praticar? Existe alguma consequência que esteja favorecendo a fuga ou a esquiva diante das tarefas?

Essas perguntas mudam completamente a análise. Em vez de transformar a dificuldade em uma característica interna do estudante, procuro observar a relação entre comportamento e contexto. O mesmo princípio pode ser aplicado à procrastinação, à insegurança profissional, às dificuldades acadêmicas e a tantos outros fenômenos que frequentemente recebem explicações simplificadas.

Quando alguém procrastina, por exemplo, considero insuficiente dizer que essa pessoa “não tem força de vontade”. Prefiro investigar o que ocorre antes e depois da procrastinação. O que a pessoa está evitando? Que consequência imediata aparece quando abandona a tarefa? A atividade é excessivamente difícil? Há ausência de repertório? Existe uma história de fracasso associada àquela situação? O comportamento de adiar produz alívio imediato?

Essas perguntas nos aproximam de uma análise mais funcional e menos moralizante. Também considero importante questionar o uso indiscriminado da expressão “medo do sucesso”. Não nego que algumas pessoas possam evitar determinadas consequências associadas ao êxito. O que questiono é a transformação dessa expressão em uma explicação pronta para comportamentos complexos.

Se alguém evita uma promoção, por exemplo, eu não concluiria automaticamente que possui medo de crescer. Procuraria saber o que essa promoção representa para aquela pessoa. Mais responsabilidades? Maior exposição? Possibilidade de fracassar diante de novas exigências? Mudança na rotina? Perda de relações importantes? Aumento da cobrança? Cada consequência pode exercer uma função diferente. A meu ver, a pergunta mais produtiva não é simplesmente “por que essa pessoa tem medo do sucesso? ”, mas “o que ela prevê que acontecerá caso obtenha sucesso? ”. A resposta pode revelar contingências muito mais concretas do que um rótulo psicológico abrangente.

É nesse ponto que considero fundamental aproximar a discussão sobre autoeficácia da aprendizagem efetiva. A confiança pode favorecer a aproximação de uma tarefa, a persistência e a disposição para tentar novamente. Entretanto, ela precisa encontrar oportunidades reais para produzir comportamento competente. Eu não preciso apenas acreditar que consigo aprender. Preciso aprender.

Essa diferença parece óbvia, mas é frequentemente esquecida. A pessoa pode sentir-se muito confiante e apresentar baixo desempenho. Pode também sentir-se insegura e, mesmo assim, apresentar um desempenho excelente. Por isso, considero necessário separar aquilo que a pessoa acredita sobre sua capacidade daquilo que efetivamente consegue demonstrar em uma situação concreta.

Não vejo essa distinção como uma crítica à confiança. Ao contrário. Para mim, a confiança mais consistente é aquela que se constrói progressivamente a partir da experiência. Quando realizo uma tarefa, observo o resultado, recebo feedback, modifico minha estratégia e tento novamente, minha percepção sobre aquilo que sou capaz de fazer deixa de depender exclusivamente de uma afirmação verbal. Ela passa a encontrar sustentação na própria história de aprendizagem.

É justamente nessa relação entre experiência, comportamento e conhecimento que proponho uma ideia que considero particularmente importante: a agência epistêmica. Utilizo essa expressão para designar a capacidade percebida e efetivamente exercida de dirigir deliberadamente a própria relação com o conhecimento. Não estou falando simplesmente de inteligência, autonomia absoluta, quantidade de informações acumuladas ou confiança em si mesmo. Trata-se de uma proposição conceitual que apresento neste artigo e que, como tal, ainda precisa ser submetida à investigação e à validação empírica.

Quando falo em agência epistêmica, penso na capacidade de estabelecer objetivos de aprendizagem, selecionar informações, avaliar fontes, reconhecer limites, escolher estratégias, acompanhar o próprio progresso, buscar feedback, revisar crenças e transformar informação em ação.

Essa questão tornou-se ainda mais urgente diante da expansão da inteligência artificial. Hoje posso solicitar a uma ferramenta tecnológica que produza um resumo, explique um conceito, formule uma resposta ou organize um texto em poucos segundos. Isso pode ser extremamente útil. Entretanto, preciso perguntar: o que acontece com meu comportamento de aprender quando deixo de realizar completamente essas operações?

Se a tecnologia me ajuda a formular melhores perguntas, comparar informações, verificar evidências e organizar estratégias, vejo nela uma possibilidade poderosa de ampliação dos repertórios humanos. Porém, se simplesmente substitui minha análise, minha reflexão e minha tomada de decisão, posso obter uma resposta sem necessariamente construir conhecimento.

É por isso que não considero que o maior desafio contemporâneo seja simplesmente encontrar respostas. Para mim, o desafio está em aprender a formular problemas, avaliar evidências, reconhecer incertezas, identificar erros, rever posições e utilizar aquilo que aprendi em situações concretas.

Acredito que essa perspectiva também possui consequências importantes para a Psicologia e para a Educação. Em vez de dizer ao estudante apenas “acredite em você”, precisamos ajudá-lo a construir repertórios. Em vez de interpretar todo fracasso como falta de confiança, devemos investigar as condições em que o comportamento ocorre. Em vez de culpar exclusivamente o indivíduo, precisamos observar também as contingências e as condições ambientais que podem favorecer ou dificultar a aprendizagem.

Não quero substituir a confiança pelo comportamento, nem negar a importância das crenças. Quero apenas recolocar cada elemento em seu devido lugar. A confiança pode favorecer a ação, mas não substitui a prática. A informação pode estar disponível, mas não se transforma automaticamente em conhecimento. A tecnologia pode oferecer respostas, mas não garante aprendizagem. E acreditar que posso fazer alguma coisa não significa que eu já tenha desenvolvido o repertório necessário para fazê-la.

Por isso, considero que a pergunta mais importante talvez não seja “você acredita que consegue? ”, mas outra, mais concreta: o que você faz quando descobre que ainda não sabe? É nessa resposta que encontro uma parte essencial da aprendizagem humana. Para mim, a melhor confiança não é aquela que afirma “eu consigo” antes da experiência. É aquela que se constrói na experiência, aceita o feedback, reconhece limites, modifica estratégias e continua aprendendo.

Afinal, conhecimento não é simplesmente aquilo que consigo encontrar. Conhecimento é aquilo que consigo compreender, avaliar, utilizar, questionar e reconstruir. E é nesse movimento, entre comportamento, experiência, ambiente e aprendizagem, que acredito estar uma das possibilidades mais importantes de uma Psicologia verdadeiramente comprometida com a transformação humana.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BANDURA, Albert. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, Washington, DC, v. 84, n. 2, p. 191-215, 1977. DOI: 10.1037/0033-295X.84.2.191.

BANDURA, Albert. Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, Washington, DC, v. 37, n. 2, p. 122-147, 1982. DOI: 10.1037/0003-066X.37.2.122.

BANDURA, Albert. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.

BANDURA, Albert. Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman, 1997.

BANDURA, Albert. Social cognitive theory: an agentic perspective. Annual Review of Psychology, Palo Alto, v. 52, p. 1-26, 2001. DOI: 10.1146/annurev.psych.52.1.1.

BROCKER, Angela; SCAFIDE, Katherine N. Systematic review: self-efficacy and skill performance. International Nursing Review, Oxford, v. 71, n. 4, p. 810-822, 2024. DOI: 10.1111/inr.12915.

CONDRY, John; DYER, Sharon. Fear of success: attribution of cause to the victim. Journal of Social Issues, v. 32, n. 3, p. 63-83, 1976. DOI: 10.1111/j.1540-4560. 1976.tb02597. x.

HONICKE, Toni; BROADBENT, Jaclyn. The influence of academic self-efficacy on academic performance: a systematic review. Educational Research Review, Amsterdam, v. 17, p. 63-84, 2016. DOI: 10.1016/j.edurev.2015.11.002.

HORNER, Matina S. Toward an understanding of achievement-related conflicts in women. Journal of Social Issues, v. 28, n. 2, p. 157-175, 1972. DOI: 10.1111/j.1540-4560. 1972.tb00023. x.

SKINNER, B. F. About behaviorism. New York: Knopf, 1974.

📝 Não deixe de ler nosso conteúdo anterior:

O sagrado ofício de ensinar

Os artigos publicados, por colunistas e articulistas, são de responsabilidade exclusiva dos autores, não representando, necessariamente, a opinião ou posicionamento do Factótum Cultural.