Factótum Cultural

Por Adriano Nicolau da Silva

Alguns posicionamentos despertam minha preocupação, especialmente quando partem de profissionais da educação que demonstram pouca valorização das disciplinas relacionadas à Filosofia, à ética, aos valores humanos e à reflexão crítica sobre a existência. Não se trata de estabelecer uma hierarquia entre as áreas do conhecimento, tampouco de diminuir a importância da ciência, da tecnologia ou da formação profissional. A questão é compreender que tipo de formação estamos oferecendo aos jovens quando as competências técnicas recebem atenção privilegiada, enquanto a capacidade de questionar, interpretar a realidade e refletir sobre as consequências humanas das próprias escolhas é considerada secundária.

A educação não pode ser reduzida à preparação para o mercado de trabalho. Formar alguém também significa oferecer condições para compreender o mundo, reconhecer os limites das próprias convicções e desenvolver responsabilidade diante da coletividade. Dewey (1916) compreendia a educação como experiência social, relacionada à participação democrática e à reconstrução da experiência. Em perspectiva complementar, Nussbaum (2010) alerta para os riscos de uma formação excessivamente orientada pela produtividade econômica, quando se enfraquecem as humanidades, a imaginação e a capacidade de julgamento. A formação intelectual, portanto, não deveria prescindir da formação ética e da compreensão da condição humana.

Uma questão particularmente delicada da contemporaneidade está na relação entre crenças, ideologia e identidade. As convicções construídas ao longo da vida participam da maneira como interpretamos acontecimentos, avaliamos pessoas e atribuímos significado às experiências. Entretanto, quando determinadas crenças se tornam imunes ao questionamento, podem funcionar como filtros rígidos de interpretação, dificultando o reconhecimento de informações que contrariam expectativas individuais ou coletivas. Skitka (2010) demonstra que convicções sustentadas por forte significado moral podem produzir consequências relevantes nas relações sociais, inclusive maior intolerância diante de posicionamentos divergentes. Mais recentemente, Kteily e Brandt (2025) revisaram evidências sobre as relações entre ideologia, processamento de informações, valores e comportamento interpessoal, ressaltando que as diferenças psicológicas entre grupos ideológicos são complexas e não justificam generalizações simplificadoras.

Esse fenômeno merece atenção porque a identidade não se constrói isoladamente das relações sociais, dos grupos de pertencimento e das experiências culturais. Quando a preservação de uma convicção passa a ser mais importante do que a avaliação dos fatos, o indivíduo pode encontrar dificuldades para distinguir opinião de conhecimento, pertencimento de autonomia e convicção de evidência. Van Doorn (2024), ao examinar criticamente a literatura sobre raciocínio motivado, discute os limites das interpretações que atribuem a esse fenômeno uma explicação única e incontestável. Isso reforça a necessidade de cautela: não se deve atribuir toda divergência intelectual à irracionalidade, mas reconhecer que a maneira como avaliamos informações também pode sofrer influência de interesses, expectativas e compromissos identitários.

A Filosofia oferece instrumentos para enfrentar essa questão por meio da argumentação, da análise conceitual e da disposição para revisar conclusões. Popper (2002), ao desenvolver o racionalismo crítico, destaca a importância de submeter as explicações à crítica, reconhecendo que o conhecimento humano permanece aberto à correção. Embora sua proposta esteja vinculada à epistemologia e à filosofia da ciência, sua contribuição educacional é significativa: aprender não significa acumular certezas, mas desenvolver condições para examinar argumentos, identificar contradições e reconhecer a possibilidade do próprio erro.

Essa discussão também se aproxima da Psicologia quando examinamos as relações entre cognição, emoção e comportamento. As interpretações que construímos sobre os acontecimentos participam das respostas emocionais e das atitudes, embora não sejam suas únicas determinantes. A história de aprendizagem, as condições ambientais, as experiências anteriores e as circunstâncias presentes também influenciam essas respostas. Na Terapia Cognitivo-Comportamental, Beck (2020) apresenta procedimentos de identificação e avaliação de pensamentos, pelos quais o indivíduo pode examinar interpretações e desenvolver respostas mais flexíveis diante das situações vivenciadas. Essa possibilidade não significa que a cognição controle integralmente as emoções, mas que a reflexão e a aprendizagem podem ampliar os recursos disponíveis para lidar com as experiências.

É nesse sentido que gostaria de registrar uma convicção que acompanha minha trajetória profissional e intelectual:

“Sempre acreditei que podemos utilizar a cognição para examinar nossas experiências      emocionais, compreender as interpretações que construímos e, quando necessário, reestruturar nossos pensamentos e atitudes diante dos acontecimentos. Não se trata de negar a emoção, mas de ampliar nossa capacidade de compreender o que sentimos e responder de maneira mais consciente e responsável.”

Essa compreensão não equivale à ideia simplista de que pensar positivamente transforma qualquer realidade. Significa reconhecer que podemos desenvolver repertórios de análise, autorregulação e tomada de decision, considerando tanto nossas experiências quanto as condições concretas em que estamos inseridos.

A defesa da Filosofia na educação também precisa estar fundamentada em evidências, e não somente em convicções favoráveis às humanidades. Prinzing e Vazquez (2024), ao examinarem a literatura disponível, identificaram limitações importantes nas evidências sobre os efeitos causais do ensino de Filosofia no desenvolvimento do pensamento. Posteriormente, os mesmos pesquisadores (Prinzing & Vazquez, 2025), utilizando dados de mais de meio milhão de estudantes de centenas de instituições norte-americanas e procedimentos de inferência causal, encontraram evidências mais robustas de que a formação filosófica pode favorecer determinadas habilidades de raciocínio verbal e lógico, além de disposições intelectuais. Os autores também reconhecem a influência de características prévias dos estudantes e a necessidade de investigações adicionais. Essa evolução é relevante porque demonstra que a defesa da Filosofia pode dialogar com a investigação empírica, sem transformar expectativas educacionais em certezas científicas.

Lipman et al. (1980) já defendiam a sala de aula como uma comunidade de investigação, na qual o diálogo, a argumentação e a análise de problemas participam da formação intelectual e ética. Nessa perspectiva, o professor não deve ocupar o lugar de alguém que transmite convicções para serem reproduzidas, mas de um profissional que estimula a investigação, acolhe questionamentos e oferece condições para o desenvolvimento da autonomia intelectual. O estudante não precisa concordar com o educador, mas deve aprender a fundamentar suas posições, considerar argumentos contrários e rever conclusões quando as evidências ou a consistência dos argumentos assim exigirem. A formação ética perde seu sentido quando se transforma em imposição ideológica, independentemente da orientação que a sustenta.

O desafio torna-se ainda maior diante das transformações científicas e tecnológicas. A inteligência artificial, a circulação de informações, as relações de poder e as desigualdades sociais exigem reflexão sobre responsabilidade, liberdade, direitos e dignidade humana. O conhecimento técnico permite desenvolver instrumentos e soluções, mas não responde, por si só, a todas as questões sobre sua utilização. Chmielewski (2022), ao discutir o racionalismo crítico e a confiança na ciência, ressalta a importância de compreender o conhecimento científico como uma atividade aberta à crítica e à revisão. Essa postura é especialmente necessária em uma sociedade na qual a velocidade de circulação das informações frequentemente supera o tempo dedicado à sua avaliação.

Talvez um dos maiores desafios da educação contemporânea seja conciliar conhecimento científico, competência profissional, sensibilidade humana e responsabilidade ética. Não precisamos escolher entre ciência e Filosofia, tecnologia e humanidades, conhecimento técnico e reflexão existencial. Essas dimensões podem se complementar na construção de uma formação mais abrangente. Uma sociedade não se desenvolve apenas porque acumula informações, aperfeiçoa máquinas ou amplia sua capacidade produtiva. Seu desenvolvimento também depende da qualidade das decisões de seus integrantes, da maneira como convivem com as diferenças e da responsabilidade com que utilizam o conhecimento adquirido.

Defender a Filosofia na formação dos jovens, portanto, não significa defender uma disciplina por tradição acadêmica. Significa reconhecer a importância de uma educação que permita pensar, questionar e construir posicionamentos fundamentados, sem subordinar a consciência individual a crenças inquestionáveis ou respostas prontas. Afinal, ensinar a pensar não é ensinar o que alguém deve pensar. É oferecer condições para que cada pessoa desenvolva recursos intelectuais e éticos para compreender criticamente a realidade, reconhecer suas contradições e participar de sua transformação. Uma educação que ensina a executar, mas não estimula a questionar, pode preparar para o exercício de uma profissão; dificilmente, porém, terá explorado todas as potencialidades da condição humana e da autonomia cidadã.

Referências Bibliográficas

Beck, A. T. (2020). Cognitive therapy of depression. Guilford Publications.

Chmielewski, P. (2022). Critical rationalism and trust in science. Synthese, 200(4), Artigo 312. https://doi.org/10.1007/s11229-022-03789-9

Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. Macmillan.

Kteily, N. S., & Brandt, M. J. (2025). Psychological differences across ideological divides: Complexity, measurement, and interpersonal behavior. Annual Review of Psychology, 76, 145–172.

Lipman, M., Sharp, A. M., & Oscanyan, F. S. (1980). Philosophy in the classroom. Temple University Press.

Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit: Why democracy needs the humanities. Princeton University Press.

Popper, K. R. (2002). The logic of scientific discovery. Routledge.

Prinzing, M., & Vazquez, K. (2024). Does philosophy improve critical thinking? A meta-analytic review. Journal of Educational Psychology, 116(2), 210–225.

Prinzing, M., & Vazquez, K. (2025). Causal evidence on the intellectual benefits of philosophical training: A large-scale study of North American undergraduates. Educational Researcher, 54(1), 45–58.

Skitka, L. J. (2010). The psychology of moral conviction. Social and Personality Psychology Compass, 4(4), 267–281.

Van Doorn, J. (2024). Motivated reasoning revisited: Boundaries, mechanisms, and alternative accounts. Cognition, 242, Artigo 105640.

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